Im alltagssprachlichen Verständnis bezeichnet ein Typus so etwas wie eine Grundform. Prüfungstypen stellen eher abstrakte und weite Kategorien dar. Es erscheint sinnvoll, mit dem Begriff Prüfungstypen eine Orientierung an der prüfungsrechtlichen Perspektive einzunehmen und wie üblich:
- schriftliche,
- mündliche und
- praktische Prüfungen
als drei Prüfungstypen zu unterscheiden (vgl. Morgenroth, 2021, S. 128 ff.). Da zumindest das Prüfen mit Rechtsfolgen (Prüfungen, die zur Zertifizierung führen) von juristischen Rahmenbedingungen stark beeinflusst ist, kann man es aus didaktischer Sicht für gerechtfertigt halten, diese Seite des Prüfens bei der Bestimmung von Prüfungstypen zu berücksichtigen. Während schriftliche und mündliche Prüfungstypen relativ eindeutig über den Modus des Schreibens oder Sprechens gekennzeichnet sind, ist das konstitutive Merkmal des praktischen Prüfungstyps vergleichsweise vage: Verlangt ist ein Handeln jenseits von Schreiben und Sprechen, um eine Leistung zu zeigen, was fachspezifisch durchaus variabel sein kann (z. B. eine medizinische Handlung ausführen, eine Programmierung durchführen oder eine naturwissenschaftliches Versuchsanordnung umsetzen). Trotzdem hat sich diese Einteilung in der hochschulischen Prüfungspraxis in Deutschland etabliert.
Prüfungstypen könnten eine obere (abstrakte) Ebene zur Ordnung von Prüfungen bilden.
Wollte man aus didaktischer Sicht Prüfungstypen kreieren, würde man wohl bei der Frage ansetzen, was wozu geprüft werden soll und in diesem Fall Lernzieltaxonomien für eine Typenbildung heranziehen. Das könnten, müssten aber keineswegs zwingend, die weit verbreiteten Klassiker sein, also die Bloom’sche Taxonomie (Bloom, 1972) oder die von Anderson und Krathwohl (2001) revidierte Fassung derselben.
Es gibt auch andere Vorschläge für die Ordnung von Lehr- oder Lernzielen: beispielsweise handlungstheoretisch konzipierte Einteilungen (Hahn & Euler, 2007) oder solche, die spezifisch akademische Ziele wie Kritikfähigkeit, epistemisches Verständnis, Forschungsfertigkeiten, Argumentationsfähigkeit und Kontextualisierungsverständnis im Blick haben (Murtonen & Salmento, 2019).
Auf Lehr-Lernzielen aufbauende Prüfungstypen im Sinne von Oberbegriffen, denen man verschiedene Varianten unterordnen kann, wären in hohem Maße interessant, sind derzeit allerdings nicht gängig.
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Zitat mir Hervorhebungen (S. 14-15) aus: Bandtel, M., Baume, M., Brinkmann, E., Bedenlier, S., Budde, J., Eugster, B., Ghoneim, A., Halbherr, T., Persike, M., Rampelt, F., Reinmann, G., Sari, Z., Schulz, A. (Hrsg.) (2021). Digitale Prüfungen in der Hochschule. Whitepaper einer Community Working Group aus Deutschland, Österreich und der Schweiz. Version 1.1. Berlin: Hochschulforum Digitalisierung.
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Literatur:
Anderson, L.W., & Krathwohl, D.R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessment. A revision of Bloom´s taxonomy of educational outcomes. NY: Longman. Bloom, B.S. (1972). Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich (4. Aufl.): Weinheim: Beltz.
Murtonen, M. & Salmento, H. (2019). Broadening the theory of scientific thinking for higher education. In M. Murtonen & K. Balloo (Hrsg.), Redefining scientific thinking for higher education. Higher-order thinking, evidence-based reasoning and research skills, (S. 3-29). Berlin: Springer
Morgenroth, C. (2021). Zwischenbilanz zum Corona-Hochschulrecht aus Sicht der Hochschulpraxis, Teil II – Methodische und rechtliche Grundfragen zu Online-Prüfungen. Ordnung der Wissenschaft, 2, 117-131. https://ordnungderwissenschaft.de/wpcontent/uploads/2021/03/03_02_2021_Morgenroth.pdf
