Form ist von vornherein ein besonders vielfältig einsetzbares Wort und wenig festgelegt. Im Kontext des Prüfens sollte es daher mit der Eigenschaft „generisch“ ergänzt werden. Diese Kennzeichnung bietet sich an, um deutlich zu machen, dass es um noch nicht spezifizierte Formen des Prüfens geht, aus denen man jeweils eine Menge weiterer Varianten als Szenarien hervorbringen kann. Unter diesem Verständnis von Form könnte man ausgehend von den drei Prüfungstypen (schriftlich, mündlich, praktisch) theoretisch begründet (vgl. Reinmann, 2019) z. B. je zwei generische Prüfungsformen postulieren, mit denen sich beliebig viele Prüfungsszenarien gestalten lassen.
So bietet es sich bei mündlichen Prüfungen an, die Art der mündlichen Situation als eher:
- dialogisch (Gespräch) oder
- monologisch (Präsentation) zu charakterisieren.
Bei schriftlichen Prüfungen spielt es – wiederum vor allem juristisch begründet – eine essenzielle Rolle, ob diese:
- unter Aufsicht (Klausur) oder
- ohne Aufsicht (Hausarbeit) erfolgen.
Bei praktischen Prüfungen ließe sich unterscheiden, ob:
- der situierte Prozess des Zeigens (Demonstration) oder
- ein materialisiertes Artefakt (Produktion)
im Fokus steht. Im Vergleich zu Prüfungsformaten, die eher strukturell-statischen Charakter haben, dienen generische Prüfungsformen als Basis, um darauf aufbauend Prüfungsszenarien zu kreieren. Diese Logik hat den Vorteil, dass Lehrende bei der Prüfungsgestaltung trotz Vorgaben selbst kreativ werden und auf diesem Weg eine Passung zu den jeweils angestrebten Zielen erreichen können. Lehr-Lernziele, deren Erreichen man über Prüfungen feststellen will, bilden dabei die Referenz für Gestaltungsentscheidungen.
[…] Drei Ebenen für die Beschreibung von Prüfungen zu unterscheiden, erscheint sinnvoll, um sowohl rechtliche Erfordernisse zu berücksichtigen als auch didaktischen Ansprüchen zu genügen. Mit rechtlichen Vorstellungen konforme Prüfungstypen auf der oberen (abstrakten) Ebene zu verorten und präskriptiv wirkenden Prüfungsszenarien auf der unteren (konkreten) Ebene zu platzieren, bietet sich dabei als pragmatische Lösung an.
Dazu muss man Prüfungstypen als Grundkategorien akzeptieren und Prüfungsszenarien als Handlungsskripte für die Gestaltung von Prüfungsarrangements verstehen. Auf der mittleren Ebene könnte es für die vorliegende Auseinandersetzung vorteilhaft sein, den zu weit interpretierbaren Begriff des Formats wenn möglich zu vermeiden. Stattdessen ließen sich generische Prüfungsformen in Kombination mit Gestaltungsdimensionen bestimmen, mit denen sich Prüfungsszenarien kreieren, erproben und erforschen lassen. Eine solche begriffliche Ordnung erleichtert es, Heuristiken für die Praxis der Prüfungsgestaltung zu entwickeln, sodass es sich hier um mehr als nur eine Klärung von Arbeitsdefinitionen handelt.
Die hier vorgeschlagenen Unterscheidungen sind letztlich auch kompatibel mit dem hochschuldidaktisch inzwischen weit verbreiteten Postulat des Constructive Alignment, demzufolge Lehr-Lernziele, Lehr-Lernhandeln und Prüfungen aufeinander abzustimmen sind. Letztlich gilt es, auf jeder der drei Ebenen eine Passung zu den jeweiligen Lehr-Lernzielen sicherzustellen oder herzustellen.
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Zitat mir Hervorhebungen (S. 16) aus: Bandtel, M., Baume, M., Brinkmann, E., Bedenlier, S., Budde, J., Eugster, B., Ghoneim, A., Halbherr, T., Persike, M., Rampelt, F., Reinmann, G., Sari, Z., Schulz, A. (Hrsg.) (2021). Digitale Prüfungen in der Hochschule. Whitepaper einer Community Working Group aus Deutschland, Österreich und der Schweiz. Version 1.1. Berlin: Hochschulforum Digitalisierung.
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Literatur:
Reinmann, G. (2019). Forschendes Lernen prüfen: Hochschuldidaktische Gedanken zu
einer Theorie des Prüfens. Zeitschrift für Pädagogik, 4, 608-626
